Educational support in lower secondary mathematics instruction; teacher quality, teacher characteristics and their interrelations
Ekstam, Ulrika (2017-09-22)
Ekstam, Ulrika
Åbo Akademi University Press
22.09.2017
Julkaisu on tekijänoikeussäännösten alainen. Teosta voi lukea ja tulostaa henkilökohtaista käyttöä varten. Käyttö kaupallisiin tarkoituksiin on kielletty.
Julkaisun pysyvä osoite on
https://urn.fi/URN:978-952-12-3581-8
https://urn.fi/URN:978-952-12-3581-8
Tiivistelmä
This study investigates educational support for lower secondary mathematics instruction, teacher quality, teacher characteristics and their interrelations. Particular emphasis was placed on differentiation practices and teacher efficacy beliefs for teaching students in need of educational support in mathematics. Previous research has indicated that among in-school factors, the teacher has one of the greatest impacts on student performance. Furthermore, high teacher quality has been recognised as a right for all students, high or low performing. As teacher efficacy beliefs are noted to be context and subject specific, this thesis sought to complement and extend previous research in the field of educational support for lower secondary mathematics instruction.
For studies I, II and III, answers from 27 special education teachers and 42 mathematics teachers in Swedish-speaking lower secondary schools in Finland were received with an electronic questionnaire. Different models of educational support and nine differentiation practices in mathematics in lower secondary education were examined (Study I). The results indicated that the most frequently used model for educational support in mathematics was the pull-out model, and flexible student grouping was used by almost all mathematics teachers in grade 9. Both special education and mathematics teachers used the differentiation practices almost to the same extent. Studies II and III focused on teacher characteristics and their relation to teacher efficacy beliefs for teaching students in need of support. More specifically, Study II examined the effect of teacher characteristics (certification, experience and gender [mathematics teachers]) on teacher efficacy beliefs. Study II also investigated mathematics teachers’ perceived pedagogical knowledge for teaching low-performing students and special education teachers’ perceived subject knowledge in mathematics. The results indicated that special education teachers had higher teacher efficacy beliefs than mathematics teachers for teaching students in need of mathematics support. However, mathematics teachers exhibited high self-perceived pedagogical knowledge for teaching students in need of support, while special education teachers self-perceived moderate subject knowledge in mathematics. The relation between teacher efficacy beliefs, certification and teacher experience on the use of differentiation practices was also examined (Study III). The results indicated that level of teacher efficacy beliefs was related to the frequency of use of differentiation in content, the use of manipulative tools and for co-teaching.
Study IV investigated how subject knowledge and individual interest in mathematics relate to teacher efficacy beliefs for teaching students in need of educational support in mathematics. The participants were 57 special education pre-service teachers at a Swedish-language university in Finland. Teacher efficacy beliefs included three sub-domains: instruction, adapting instruction for different needs and motivating students. The results from Study IV indicated that interest in mathematics had a positive impact on all three teacher efficacy beliefs sub-domains, while subject knowledge had a positive impact on only one sub-domain – instruction – and only via interest.
The results from this thesis indicate that teacher efficacy beliefs is an important and complex teacher characteristic for teaching students in need of support in mathematics. As the main component of inclusive education, differentiation requires teachers to have various skills and abilities; therefore, cooperation between special education and mathematics teachers should be encouraged and supported. Avhandlingen undersöker stöd för elevens lärande i matematik i åk 7-9 samt sambandet mellan matematik- och speciallärarnas yrkesrelaterade kompetenser. Olika differentieringsmodeller och lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik var ett särskilt tyngdpunktsområde. Tidigare forskning har indikerat att bland de skolrelaterade faktorer som påverkar elevens lärande, har läraren den största inverkan och man har dessutom uppmärksammat betydelsen av att alla elever har lärare med hög kompetens inom specifika områden (t.ex. ämne eller stadium), både för hög- och lågpresterande elever. Eftersom lärarens upplevda självförmåga anses vara beroende av både kontext och ämne, strävar denna avhandling till att komplettera forskningen om undervisning för elever i behov av stöd i matematik i åk 7-9, med fokus på dessa aspekter.
Studie I, II och III baserar sig på data från elektroniska enkäter besvarade av 27 speciallärare och 42 matematiklärare i finlandssvenska skolor med undervisning i åk 7-9. Modeller för hur stödet i matematik är ordnat, samt olika differentieringsmodeller undersöktes (Studie I). Resultaten visade att den mest använda modellen för stöd i matematik var den modell där eleven får sin undervisning (stöd) utanför klassrummet, antingen individuellt eller i smågrupp av en speciallärare. Flexibla undervisningsgrupper användes också av de flesta matematiklärare i åk 9. Både matematik- och speciallärarna använde differentieringsmodellerna i stort sett i samma utsträckning.
Studie II och III fokuserade på lärarens yrkesrelaterade kompetenser i förhållande till lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever med behov av stöd i matematik. Mer specifikt undersökte Studie II hur lärarnas behörighet, arbetserfarenhet och lärargrupp inverkar på lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik. Speciallärarna rapporterade en högre nivå av upplevd självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik, än vad matematiklärarna gjorde. Matematiklärarna ansåg sig ha en hög pedagogisk kunskap att undervisa dessa elever, medan speciallärarna ansåg sig endast ha moderata matematikkunskaper. Lärarens nivå av upplevd självförmåga, behörighet och arbetserfarenhet i relation till differentieringsverktyg undersöktes i Studie III. Resultaten från Studie III visade att hög nivån av upplevd självförmåga hade positivt statistiskt signifikant samband med lärarens användning av differentiering av stoff, konkretiseringsmaterial och samundervisning.
Studie IV undersökte hur ämneskunskaper i och intresse för matematik påverkar lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik. Eftersom lärarens upplevda självförmåga anses få sin grund redan under lärarutbildningen gjordes en separat datainsamling för denna studie. En elektronisk enkät med frågor angående intresse, upplevd självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik (undervisning, att anpassa undervisningen enligt elevens behov och att motivera elever) och matematikkunskaper (motsvarande kunskaper i slutet grundskolan) besvarades av 57 speciallärarstuderande fördelade över studieår 1 till 5. Resultaten visade att det individuella intresset för matematik påverkade alla delområden av upplevd självförmåga, medan matematikkunskaper endast inverkade på den upplevda självförmågan om de är kopplade till intresse, och då också endast till delområdet upplevd självförmåga att undervisa.
Resultaten från denna avhandling tyder på att lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik är en komplex lärarkompetens som ännu behöver utrönas genom ytterligare forskning. Även lärarens förmåga att differentiera undervisningen är av stor betydelse för elever i behov av stöd i matematik. Eftersom detta kräver att läraren besitter specifika kompetenser och förmågor (både ämnesmässiga och pedagogiska) borde ett aktivt samarbete mellan special- och matematiklärare uppmuntras och möjliggöras, gärna redan under lärarutbildningen.
For studies I, II and III, answers from 27 special education teachers and 42 mathematics teachers in Swedish-speaking lower secondary schools in Finland were received with an electronic questionnaire. Different models of educational support and nine differentiation practices in mathematics in lower secondary education were examined (Study I). The results indicated that the most frequently used model for educational support in mathematics was the pull-out model, and flexible student grouping was used by almost all mathematics teachers in grade 9. Both special education and mathematics teachers used the differentiation practices almost to the same extent. Studies II and III focused on teacher characteristics and their relation to teacher efficacy beliefs for teaching students in need of support. More specifically, Study II examined the effect of teacher characteristics (certification, experience and gender [mathematics teachers]) on teacher efficacy beliefs. Study II also investigated mathematics teachers’ perceived pedagogical knowledge for teaching low-performing students and special education teachers’ perceived subject knowledge in mathematics. The results indicated that special education teachers had higher teacher efficacy beliefs than mathematics teachers for teaching students in need of mathematics support. However, mathematics teachers exhibited high self-perceived pedagogical knowledge for teaching students in need of support, while special education teachers self-perceived moderate subject knowledge in mathematics. The relation between teacher efficacy beliefs, certification and teacher experience on the use of differentiation practices was also examined (Study III). The results indicated that level of teacher efficacy beliefs was related to the frequency of use of differentiation in content, the use of manipulative tools and for co-teaching.
Study IV investigated how subject knowledge and individual interest in mathematics relate to teacher efficacy beliefs for teaching students in need of educational support in mathematics. The participants were 57 special education pre-service teachers at a Swedish-language university in Finland. Teacher efficacy beliefs included three sub-domains: instruction, adapting instruction for different needs and motivating students. The results from Study IV indicated that interest in mathematics had a positive impact on all three teacher efficacy beliefs sub-domains, while subject knowledge had a positive impact on only one sub-domain – instruction – and only via interest.
The results from this thesis indicate that teacher efficacy beliefs is an important and complex teacher characteristic for teaching students in need of support in mathematics. As the main component of inclusive education, differentiation requires teachers to have various skills and abilities; therefore, cooperation between special education and mathematics teachers should be encouraged and supported.
Studie I, II och III baserar sig på data från elektroniska enkäter besvarade av 27 speciallärare och 42 matematiklärare i finlandssvenska skolor med undervisning i åk 7-9. Modeller för hur stödet i matematik är ordnat, samt olika differentieringsmodeller undersöktes (Studie I). Resultaten visade att den mest använda modellen för stöd i matematik var den modell där eleven får sin undervisning (stöd) utanför klassrummet, antingen individuellt eller i smågrupp av en speciallärare. Flexibla undervisningsgrupper användes också av de flesta matematiklärare i åk 9. Både matematik- och speciallärarna använde differentieringsmodellerna i stort sett i samma utsträckning.
Studie II och III fokuserade på lärarens yrkesrelaterade kompetenser i förhållande till lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever med behov av stöd i matematik. Mer specifikt undersökte Studie II hur lärarnas behörighet, arbetserfarenhet och lärargrupp inverkar på lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik. Speciallärarna rapporterade en högre nivå av upplevd självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik, än vad matematiklärarna gjorde. Matematiklärarna ansåg sig ha en hög pedagogisk kunskap att undervisa dessa elever, medan speciallärarna ansåg sig endast ha moderata matematikkunskaper. Lärarens nivå av upplevd självförmåga, behörighet och arbetserfarenhet i relation till differentieringsverktyg undersöktes i Studie III. Resultaten från Studie III visade att hög nivån av upplevd självförmåga hade positivt statistiskt signifikant samband med lärarens användning av differentiering av stoff, konkretiseringsmaterial och samundervisning.
Studie IV undersökte hur ämneskunskaper i och intresse för matematik påverkar lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik. Eftersom lärarens upplevda självförmåga anses få sin grund redan under lärarutbildningen gjordes en separat datainsamling för denna studie. En elektronisk enkät med frågor angående intresse, upplevd självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik (undervisning, att anpassa undervisningen enligt elevens behov och att motivera elever) och matematikkunskaper (motsvarande kunskaper i slutet grundskolan) besvarades av 57 speciallärarstuderande fördelade över studieår 1 till 5. Resultaten visade att det individuella intresset för matematik påverkade alla delområden av upplevd självförmåga, medan matematikkunskaper endast inverkade på den upplevda självförmågan om de är kopplade till intresse, och då också endast till delområdet upplevd självförmåga att undervisa.
Resultaten från denna avhandling tyder på att lärarens upplevda självförmåga att undervisa elever i behov av stöd i matematik är en komplex lärarkompetens som ännu behöver utrönas genom ytterligare forskning. Även lärarens förmåga att differentiera undervisningen är av stor betydelse för elever i behov av stöd i matematik. Eftersom detta kräver att läraren besitter specifika kompetenser och förmågor (både ämnesmässiga och pedagogiska) borde ett aktivt samarbete mellan special- och matematiklärare uppmuntras och möjliggöras, gärna redan under lärarutbildningen.
Kokoelmat
- 516 Kasvatustieteet [107]